L'energia di scambio
Come mai, gli alchimisti pur avendo trovato tante formule, non sono riusciti a trasformare i metalli in oro? Come mai ragazzi in gamba, o una classe fatta di buoni elementi spesso non riesce a creare quel clima sereno così utile sia per l'apprendimento che per stare bene insieme?
E con questa domanda che abbiamo aperto diversi stage residenziali per studenti delle scuole superiori. Spesso questo è il modo per iniziare un percorso di due o tre giorni attraverso giochi di simulazione, esercizi mente-corpo, riunioni in cerchio dove ognuno spiega cosa sta provando qui ed ora.
All'inizio, gli studenti, guardinghi e in difesa, poi via via sempre più disposti a mettersi in gioco fino a parlare delle incomprensioni, delle rivalità fra piccoli sottogruppi, delle difficoltà della classe a sentirsi "gruppo".
Spesso vengono a galla vissuti difficili: il tradimento della fiducia da parte di un amico, il permanere di paure, le incomprensioni nella famiglia, la delusione del primo amore o del primo rapporto sessuale, la difficoltà ad accettare il cambiamento del proprio corpo, il sentirsi incompresi parlare di queste cose è difficile, è inevitabile mentre si confessa al gruppo un proprio pregiudizio o la traccia di un vecchio conflitto scoppiare a piangere, si sente il bisogno di riconciliarsi, di scambiarsi un segno di affetto.
Sono i percorsi un po' intricati dell'adolescenza, il processo di separazione - individuazione differenziazione, e il prendere consapevolezza che in questo tragitto, mentre si acquistano cose nuove, altre bisogna perderle, è la nuova sensibilità ad accettare che su sé stessi agiscono tensioni razionali ma anche stati emotivi, è la difficile ricerca dell'equilibrio.
Mentre il ragazzo è impegnato in questa sorta di faticosa esplorazione, la famiglia e la scuola spesso non si rendono conto che tendono ad aumentare le richieste esterne e allora viene a mancare l'energia mentale necessaria; vi è una sorta di mancanza di concentrazione che colpisce l'adolescente come un virus; ed e così che l'adulto non si accorge della sofferenza del ragazzo e quindi, anche involontariamente, non riesce a svolgere un ruolo adeguato di sostegno e di accompagnamento verso la sua autonomia.
Dice Anna Freud in L'adolescenza come disturbo evolutivo: In primo luogo, mi ha sempre colpito come fatto sfavorevole che il periodo del tumulto adolescenziale coincida con richieste fondamentali come quelle che si pongono agli adolescenti di rendimento nello studio, di scegliere una professione, di maggiore responsabilità sociale e finanziaria in generale. Molti fallimenti sotto questo riguardo, spesso con tragiche conseguenze, sono dovuti non a un'incapacità dell'individuo in quanto tale, ma semplicemente al fatto che le richieste gli sono poste in un momento della vita in cui tutte le sue energie sono impegnate nella soluzione di altri problemi di fondo, vale a dire quelli che gli sono posti dalla propria crescita e dal proprio sviluppo sessuale.
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Adolescenza e scuole superiori
La scuola superiore, più di qualsiasi altro ordine di scuola, è rimasta priva di proposte innovative; eppure è in questa fase della crescita che i rischi di estraniazione e di defuturizzazione dell'adolescente si fanno più concreti. È in questo periodo fra l'altro dove bisognerebbe aumentare il tasso di pendolarismo fra scuola e territorio non solo per un auspicato collegamento con il mondo del lavoro, ma proprio perché il sistema delle conoscenze viene avvertito come un bisogno di maggiore integrazione con la realtà sociale.
La scuola superiore evidenzia un malessere sia nella proposta culturale\pedagogica che nella proposta relazionale offerta agli studenti, che soffrono questo periodo scolastico più di ogni altro; anche i dati statistici confermano tale ipotesi: gli abbandoni scolastici, l'alto tasso di bocciature, il disagio legato alla difficile ricerca di senso.
Vi è inoltre una crescente richiesta anche da parte del corpo docente di essere affiancato nell'opera educativa, per completare l'insufficienza dell'insegnamento disciplinare.
Non è un caso che nei nuovi progetti di riforma e riordino della scuola è proprio questo istituto che viene ad essere maggiormente modificato.
Vi è quindi un'emergenza non solo istituzionale, ma anche sociale.
Non possiamo infatti dimenticare che vi è una sorta di disimpegno anche rispetto agli anni '80 sia sul versante delle politiche giovanili promosse dagli Enti Locali sia rispetto ai progetti di prevenzione ed educazione alla salute avviati all'interno delle scuole stesse.
In questa emergenza la scuola non va lasciata sola: l'esigenza di aprire il versante formativo a nuovi e diversi contenuti è una sfida che l'insieme della società deve saper raccogliere per essere un punto di riferimento credibile da parte degli adolescenti.
L'esigenza di un "sistema formativo integrato nasce non solo dal big-bang formativo (l'entrata in scena dei nuovi media), ma anche dalla constatazione che il triangolo di riferimento per lo sviluppo della personalità (il cognitivo, l'affettivo, la psicomotricità), per diventare effettivamente una proposta formativa completa, richiede opportunità, competenze ed esperienze che risiedono non solo nella scuola, ma anche nel territorio.
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Il progetto VillaFede
All'interno di queste riflessioni sono iniziate alcune esperienze di laboratori sulle relazioni di gruppo portate avanti in collaborazione fra la Provincia di Pavia, il Centro Sociale di Voghera e alcune scuole superiori della provincia pavese.
Il primo avvio fu quasi casuale. Vi era una richiesta di celebrare i 700 anni della morte di Federico II. Si organizzò allora - nel 1995 - un grande gioco di simulazione che coinvolse per oltre 4 mesi quasi tutte le scuole superiori di Pavia. Ogni Istituto rappresentava un gruppo sociale o un personaggio famoso ai tempi di Federico II; vi erano incontri quindicinali ed un evento finale; bisognava negoziare trattati, agire conflitti, costruire alleanze, trovare risposte a problemi o quesiti.
L'esito fu positivo: entusiasmo, allegria, studiare storia diventò un divertimento, migliorarono i climi all'interno delle classi e le collaborazioni fra i ragazzi.
Successivamente alcune scuole richiesero interventi per migliorare il clima della classe o per sanare alcuni conflitti fra ragazzi che incrinavano l'attività didattica; la proposta fu quella di sperimentare stage residenziali di 2\3 giorni sulle relazioni in gruppo.
Anche in questo caso esiti quasi sempre positivi.
Da queste esperienze nacque l'idea di creare un laboratorio permanente sulle relazioni di gruppo. La Provincia di Pavia ha in gestione una villa appena ristrutturata vicino a Salice, immersa in un bel parco naturale: si chiama VillaFede. L'idea pertanto è quella di destinarla ad un laboratorio permanente sulle relazioni di gruppo per le scuole superiori. L'avvio delle attività è previsto per l'anno scolastico 1997\98.
La proposta di VillaFede si colloca in questo percorso ideale: una struttura gestita dalle forze territoriali in grado di sviluppare in modo coordinato una politica di raccordo ed integrazione con la scuola.
Il progetto fa perno su tre assi:
· il laboratorio come luogo e strumento di sperimentazione;
· la relazione e il gruppo come sfondo per vivere esperienze consapevoli e per apprendere;
· la simulazione e il gioco come modalità di scoperta del proprio sistema delle abilità e di raccordo con il sistema adulto\istituzionale. Il progetto VillaFede è centrato sulle relazioni di gruppo. cioè lo sfondo costante sulle quali verranno articolate le attività sono proprio le modalità relazionali e i comportamenti gruppali.
Sia le proposte già strutturate che le richieste nuove che col tempo verranno, potranno fare riferimento:
• ad aspetti cognitivi (periodi storici o personaggi, approfondimenti di alcuni aspetti disciplinari che si prestano ad essere scoperti in laboratorio, come i giochi matematici o quelli logici o paradossali, o ricerche sulla natura, la comunicazione);
• ad aspetti emotivi\affettivi (la negoziazione, la creatività, la leadership, i conflitti, la seduzione, il gruppo, l'avventura);
• ad aspetti legati alla psicomotricità (il rapporto corpo\mente, la concentrazione, la comunicazione non verbale).
Ma lo sfondo e lo specifico del laboratorio di VillaFede rimane sempre l'aspetto relazionale e socializzante; ogni esperienza avrà come riferimento l'apprendimento in gruppo, l'osservazione del sistema delle emozioni che scaturiranno, la scoperta e la riflessione sulle dinamiche di gruppo, relazionarsi in gruppo attraverso giochi sia per l'infanzia che per l'adolescenza, rappresenta una modalità per imparare comportamenti necessari al loro sviluppo e alla loro sopravvivenza.
Esattamente come per i cuccioli di animali giocare significa acquisire gradualmente abilità in un contesto protetto, da cui deriva la loro sopravvivenza.
Il gioco in gruppo si caratterizza come esercitazione in spazi "franchi" nei quali i possibili errori non hanno conseguenze dannose; è quindi una situazione protetta che consente di imparare senza rischio; anzi con piacere. L'adolescente e l'adulto, col gioco di simulazione, apprendono comportamenti poco noti o poco usati o temuti e contestualmente consentono la reale sperimentazione circoscrivendo i possibili danni materiali ed emotivi.
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La simulazione e il sistema di abilità
La pratica didattica della gaming simulation conosce una lunga tradizione e un largo impiego nell'area anglosassone a qualsiasi livello di scolarità, compresa l'università ed i master post-laurea. In Italia tale pratica è utilizzata nei corsi di aggiornamento delle équipe, nei master e in qualche corso professionale.Abbastanza raro è l'uso scolastico in senso vero e proprio, anche se non mancano esempi positivi e pienamente riusciti.
Più frequente è l'uso di giochi di simulazione nei corsi di aggiornamento per insegnanti, ma per passare dalla sperimentazione alla progettazione, è chiaro, sono richieste abilità, o almeno, esperienze successive.
Le finalità di un gioco di simulazione sono quelle indicate da Bruner. L'acquisizione cioè di un atteggiamento problematico (problem solving), un uso attivo di nozioni che in qualche modo dovrebbero già essere state apprese o a scuola o in famiglia o nelle associazioni di riferimento o gruppo dei pari. In particolare "il pensare per strutture, cioè secondo modalità centrate su "idee generali" sulle quali si basano le conoscenze delle varie discipline.
Le abilità quali le categorizzazioni, la deduzione di inferenze etc. rappresentano i modi del pensare comuni alle diverse aree disciplinari e consentono il trasferimento delle conoscenze acquisite da un dato ambito ad altri differenti.
L'azione, la visualizzazione, il linguaggio che si userà nel gioco potranno poi essere spunti per ulteriori approfondimenti in aula.
Apprendere per strutture per modelli, secondo relazioni: queste sono le finalità generali di un gioco di ruolo.
Si dovrà pensare ad uno spazio di rielaborazione e di confronto che possa permettere l'afferrare una struttura complessa e potervi interagire in due situazioni diverse: quella immediata della simulazione (lo stage) e quella più meditata della rielaborazione (successivamente in aula).
Da una parte quindi vi è un coinvolgimento ludico-emotivo immediato proposto e gestito da un animatore (o esperto o conduttore) e dall'altra un coinvolgimento razionale mediate dalla riflessione e dal ruolo dell'insegnante.
L'esperienza in questo modo si apre alla riflessione e permette il coinvolgimento di altri punti di riferimento: la famiglia, gli amici, l'osservazione successiva. L'idea è quella di proporre un modello dove si impara ad apprendere dall'esperienza e attraverso un percorso.
Senza mai dimenticarsi che un gioco deve essere, oltre che liberamente scelto, anche piacevole, è evidente che la prima finalità del gioco è la socializzazione, cioè la scoperta della dimensione gruppale. La socializzazione implica la capacità di relazionarsi con gli altri e la scoperta della comunicazione cioè l'atteggiamento culturale.
Tenendo presente l'elaborazione, nella pedagogia, delle tavole tassonomiche, si potranno elaborare percorsi di giochi di simulazione che abbiano obiettivi formativi complementari a quelli del percorso scolastico. La conoscenza e la scoperta delle proprie abilità (che non sono solo quelle tipicamente scolastiche) rappresenta un passaggio fondamentale per l'accettazione di sé e per la progettualità su se stesso.
Il combinare questa scoperta con la scoperta all'esterno della realtà circostante è il passaggio il delicato, ma strategico per sentirsi protagonista e per affrontare i propri compiti di sviluppo.
Educare, allenare a questa progettualità è il vero obiettivo della prevenzione.
Scoprire i ruoli, interpretarli, essere in grado di simulare personaggi e situazioni rappresenta per l'adolescente una forte spinta verso il diritto di cittadinanza.
L'accettazione di sé e la capacità di instaurare rapporti con l'esterno è il primo progetto vero con cui sperimentare il proprio protagonismo.
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Il laboratorio come luogo e strumento di sperimentazione
Con il termine laboratorio generalmente si intende un luogo in cui si possono compiere delle azioni il cui effetto è controllabile in funzione della conoscenza; dedicare un laboratorio alle relazioni interpersonali e sociali può sembrare sfuggente, in quanto per controllare gli effetti della comunicazione in funzione della crescita personale occorre che le parole non servano solo a nominare o descrivere od a rappresentare il pensiero, ma affondino nell'agito, alle radici del sé.
Proporre tutto questo ad un soggetto che frequenta la scuola media superiore, quindi a tutti gli effetti ad un adolescente, è senza dubbio una grande scommessa che generalmente la scuola non affronta e che lascia intenzionalmente ad altre agenzie.
Fra i diversi contesti che possiamo considerare agenzie educative (come la famiglia, i servizi sociali specifici l'associazionismo, gli ambienti di lavoro, i mass media) il gruppo dei pari è senza dubbio una realtà molto forte soprattutto perché capace di mettere in gioco la sfuggente dimensione dell'irrazionale.
In questo contesto però, le esperienze di crescita procedono normalmente per tentativi. per prova ed errori, spesso senza l'opportunità di una presenza capace di fare "da sponda" e di assistere l'apprendimento.
L'ipotesi alla base di questo laboratorio è pertanto quella di offrire uno spazio in cui si possa favorire significativamente lo sviluppo dell'abilità relazionale attraverso la fusione di mondi che l'adolescente è portato a percepire e vivere in modo altamente contraddittorio: la classe come contenitore sociale, il gruppo come occasione di esperienza relazionale profonda, l'adulto come espressione del dovere, della regola e dell'istituzione.
Fra i molteplici compiti di sviluppo a cui è chiamato l'adolescente se ne colgono alcuni per i quali il laboratorio mira particolarmente ad essere interprete ed elemento facilitatore.
Ci si riferisce ai compiti riguardanti la coscienza di sé, ai compiti riguardanti la relazione con i coetanei dello stesso sesso e di sesso diverso (cioè accettare le proprie pulsioni sessuali e padroneggiarle secondo i valori condivisi; saper instaurare e custodire rapporti di amicizia...), a quelli riguardanti la partecipazione a gruppi, ed ai rapporti con le istituzioni sociali (ad es. scuola e lavoro).
Per affrontare tali compiti senza incorrere in situazioni di forte disagio, l'adolescente manifesta un costante bisogno di stimoli sia sul piano cognitivo che su quello emozionale; è in questa chiave che il laboratorio tende a sviluppare la propria offerta.
Alle scuole medie superiori viene prospettata l'opportunità di utilizzare il laboratorio secondo diverse modalità frutto della combinazione fra le seguenti componenti che si presentano con un tasso di elasticità flessibilità più o meno elevato.
Componente I - Unità di lavoro/esperienza (Unita didattiche) suddivise per aree tematiche o di bisogno più correntemente espresso dai gruppi classe (rapporto fra allievi e docenti, rapporto fra pari, rapporto con le discipline di insegnamento).
Componente 2 - Permanenza a VillaFede anche in modo residenziale (vitto e alloggio), ospite una classe con almeno un proprio docente da uno a cinque giorni la permanenza è strettamente legata all'unità li lavoro scelta fra quelle offerte o secondo un progetto concordato fra la Scuola ed i responsabili di VillaFede.
Componente 3 - Scelta del periodo di richiesta secondo il calendario d'accesso.
Componente 4 - Possibilità di usufruire del laboratorio da pane dello stesso gruppo classe per più unità di Lavoro con diritto di precedenza per i primi accessi.
L'offerta nelle sue specificità con le modalità e condizioni d'accesso sarà presentata e divulgata attraverso varie iniziative tendenti a sviluppare sempre più il rapporto Scuola/Territorio.
L'ipotesi è che Villa Fede divenga nel tempo un punto di riferimento per la popolazione adolescenziale nelle sue diverse realtà aggregative anche al di là del gruppo-classe, come ad esempio gruppi spontanei e dell'associazionismo.
Parallelamente è ipotizzabile che per la propria peculiarità di privilegiato punto di osservazione esterno, gli elementi della valutazione circa l'esperienza ed i risultati documentati possano essere di interesse per le varie istituzioni nella costruzione di adeguate politiche rivolte ai giovani con particolare riferimento al Ministero della Pubblica Istruzione.
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La simulazione nei processi formativi
Perché usare la simulazione?
L'essenza didattica della simulazione è rappresentata dal tentativo di sviluppare uno strumento pedagogico adatto a introdurre i soggetti in formazione alte attività connesse con la gestione del proprio ruolo organizzativo.
Il gioco riduce la complessità detta situazione permettendo di comprendere e maneggiare più facilmente meccanismi altrimenti complicati.
In tal modo le procedure di gioco torniscono una struttura atta a organizzare e a razionalizzare dati, per la maggior parte dei casi vari e discordanti.
L'apprendere a gestire un ruolo necessita, tra l'altro, di un ambiente per imparare, ovvero di un laboratorio dove il soggetto sia libero di fare esperimenti e di avere a che fare con complesse situazioni operative della situazione reale o di ipotetiche situazioni future.
Si richiede quindi un ambiente didattico dinamico, che non distolga dalla realtà e che tuttavia sia più comprensibile della medesima e che agisca in maniera paragonabile al sistema reale o ipotizzato.
Le tecniche di simulazione devono pertanto servire a esprimere sia i concetti astratti nati dall'esperienza, sia singoli fatti, così come devono servire a rendere congruenti situazioni in conflitto.
Devono inoltre rendere possibile l'astrazione e la rappresentazione dinamica delle componenti essenziali di ogni situazione in modo da raffigurarla e da corrispondervi in accordo con l'ambiente in cui normalmente si lavora:
● i modelli didattici di simulazione sono usati in particolare modo per apprendere come i sistemi reagiscono in condizioni continuamente mutevoli;
● raggiungono il loro ampio grado di comprensione riducendo le operazioni complesse in una serie di azioni espresse semplicemente e controllate da regole ben definite;
● sottopongono i partecipanti a esperienze prescelte, in condizioni relativamente controllate e prive di rischio (effetto laboratorio) per l'azienda o l'Ente committente (in un'ottica di allenamento del discente, proprio come una palestra);
● sono, in ultima analisi, semplici astrazioni di aspetti relativamente complessi di situazioni del mondo reale o ipotetico; utilizzano contemporaneamente modelli fisici, rappresentazioni matematiche e operatori umani:
● richiedono un elevato grado di "partecipazione per svolgere ruoli che comportino varie forme di cooperazione, di rivalità e di conflitto, al fine di prendere decisioni che esprimano il grado di comprensione delle caratteristiche basilari del modello;
● forniscono un'esperienza per il controllo dell'evolvere degli avvenimenti nel corso di una serie di intervalli di tempo durante i quali le condizioni dell'ambiente simulato vengono continuamente variate in funzione del grado di capacità decisionale acquisita;
● generalmente abbreviano, contraendo il "tempo" in modo da poter fornire una rapida verifica dei risultati conseguenti alle decisioni prese;
● si muovono per gradi o momenti decisionali prefissati e ogni periodo generalmente è un breve intervallo di tempo assegnato, durante il quale si sviluppano diverse azioni e reazioni, talvolta simultanee, tra "attori" che decidono in contrasto o in armonia tra loro.
In ogni caso la simulazione non è un fine, ma uno strumento didattico attraverso il quale si possono, come su una macchina utensile, lavorare pezzi uno dietro l'altro. Alla fine di ciò occorre analizzare risultati, trarre le conseguenze e disegnare una nuova mappa delle relazioni fra le variabili. E allora la simulazione si rileva anche uno strumento per potenziare la visione di fenomeni, comprendere la realtà in cui si opera e rinnovare le discussioni sia metodologiche che interpretative della realtà.
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Riferimenti bibliografici
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• D. W. WINNICOTT: "Gioco e realtà", Roma, Armando 1994 (1° ed. 1971).
• K. W. VOPEL: "Manuale per animatori di gruppo", Torino, Elle Di Ci 1986
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• A. CECCHINI, F. INDOVINA (a cura di): "Simulazione", Milano, F. Angeli. 1989
• A. CECCHINI (a cura di): "I giochi di simulazione nella scuola", Bologna, Zanichelli 1987.
• AA.VV.: Quaderni di formazione ISFOL - "Simulazione come metodologia formativa: il gioco", Pluto, Milano, F. Angeli 1989.
• F. CAVALLIN M. SBERNA: "Imparare a negoziare: 36 giochi per apprendere l'arte della negoziazione", Milano, Città Studi 1992.
• F. CAVALLIN M. SBERNA: "Essere creativi - giochi esercizi, tecniche per aumentare la creatività", Milano, Città Studi, 1993.
• M. SBERNA: "Giochi di gruppo: socializzazione ruoli e decisione",Milano, Città Studi, 1993
• L. GIULIANO: "In principio era il drago: guida al gioco di ruolo", Roma, Proxima ed. 1991
• L. GIULIANO, A. ARENI: "La maschera e il volto: il mondo virtuale e sociale dei giocatori di ruolo", Roma, Proxima ed. 1992.
• L. FERRACIN, E'. EGIODA, S. LOOS: "Giochi di simulazione", Torino. Elle Di Ci 1993
• A. CERIANI: "L'approccio simulativo nei processi formativi" in Adultità n. 2, ott. '95.
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