1. Il LARA e le politiche giovanili
"Se vuoi capire il futuro guarda alle tue spalle,
se vuoi capire il passato guarda davanti a te"

Il progetto LARA è un progetto complesso; la sua complessità risiede in parte nella difficoltà ad essere spiegato e in parte nella grande quantità di soggetti coinvolti.
Se ci guardiamo alle spalle, come invita a fare il saggio orientale, forse possiamo intuire qualcosa di più sulle sue prospettive.
Il LARA, nella mente di chi lo ha progettato, nasce da un ripensamento delle politiche giovanili così come si sono ideate e attuate nel corso degli anni '80 e '90: i Progetti Giovani degli Enti locali, gli Informagiovani, le politiche per la prevenzione verso gli adolescenti e le politiche attive del lavoro verso i giovani.
Queste politiche, che ancora oggi hanno una loro validità, nel corso di venti anni hanno però mostrato i segni dell'invecchiamento precoce, come se avessero uno o più punti geneticamente deboli.
Un punto debole chiaro, che è sempre stato chiaro, è questo: erano - e in gran parte sono ancora - politiche "per" i giovani o al massimo politiche "con" i giovani, ma non politiche "dei" giovani.
C'è una sorta di contraddizione ineliminabile nelle politiche verso i giovani: sono proposte che raramente nascono dai giovani e che, quando pure vengono promosse da un gruppetto scelto e motivato di giovani, non nascono mai da quelli realmente destinatari degli interventi.
Naturalmente quando parliamo di giovani (così come di qualsiasi altro soggetto) non intendiamo mai riconoscerli isolatamente, ma sempre nel loro ambiente, nelle loro relazioni con gli adulti, con le Istituzioni, con il mercato. Siamo sempre stati molto critici verso le soluzioni "autogestionarie"; in gran parte, al di là del populismo di cui queste soluzioni si ammantano, sono scorciatoie per evitare la responsabilità degli adulti o delle Istituzioni.
Anche altre scienze, ad esempio l'etologia, hanno cominciato a fare grandi progressi proprio quando sono uscite dai "laboratori" e hanno iniziato a osservare gli animali nel loro ambiente naturale.
La contraddizione di cui abbiamo parlato per il momento non può essere risolta: bisogna sapere che esiste, non si può fare finta di niente, ma allo stesso tempo non può essere una contraddizione che blocca, che impedisce di andare avanti. Si vive sempre in mezzo alle contraddizioni: a volte si possono superare e a volte invece bisogna imparare a convivere con esse.
L'idea del LARA nasce comunque da una riflessione su questi due aspetti: che le politiche giovanili innanzitutto non dimostrano una sufficiente capacità di coinvolgimento dei giovani stessi cui sono rivolte e che in secondo luogo coltivano proprio l'atteggiamento (o una mentalità) di offrire loro servizi e opportunità, senza stringere prima un'alleanza strategica con le loro abilità di fondo.
Tutti i progetti giovani si chiamavano "Giovani protagonisti", ma il LARA rappresenta davvero un salto in avanti verso il protagonismo dei giovani, un salto culturale e metodologico.
Questa intuizione ha covato venti anni come un continuo tarlo, una presenza che denunciava le insufficienze ma non offriva soluzioni, un turbamento a lungo coltivato che non poteva, prima o poi aprire uno spiraglio.

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2. Il LARA e le risorse emotive
"Ma tu sei qui con la soluzione
o fai parte del problema?"

Non credo sia un caso che il progetto LARA si collochi alla fine e all'inizio di un secolo o comunque sul crinale di due epoche i cui confini qualcuno penserà a decifrare.
E' certo che fra Progetti giovani e LARA vi sono sia elementi di continuità che di innovazione.
La continuità sta nel fatto che le Istituzioni e gli adulti devono non tanto preoccuparsi dei giovani quanto occuparsene, cioè ridurre gli atteggiamenti ansiogeni ed aumentare quelli pragmatici; molto del nostro avvenire dipenderà da come i giovani interpretano il loro ruolo nella società di domani.
L'innovazione invece sta nel porre al centro della riflessione la "risorsa emotiva" come risorsa strategica con cui si guarda al futuro.
Oggi questo tema delle risorse emotive coinvolge per lo più i consulenti aziendali. La si trova infatti al centro della formazione dei manager mentre, per quanto riguarda la scuola, la si riferisce soprattutto al modo di gestire la scuola dell'autonomia da parte dei dirigenti e degli insegnanti.
Ma è ai ragazzi che bisogna saper guardare.
Questi nostri studenti che tanto ci preoccupano (in quanto genitori, insegnanti, formatori, adulti, operatori sociali, etc.) fanno solo parte del problema oppure possono indicarci anche qualche soluzione?
Il problema cruciale è sempre quello: come produrre cambiamenti e innovazioni?
Ci lasciamo alle spalle un lungo periodo (forse ereditato ancora dall'Illuminismo) nel quale al centro avevamo messo la tecnologia e l'organizzazione.
Ma ci siamo accorti - forse molto in ritardo - che la tecnologia, così come l'abbiamo interpretata, ha prodotto inquinamento e distruzione dell'ambiente e che l'organizzazione l'abbiamo pensata come qualcosa di "esterno", "oggettivo", che faceva riferimento al "contenuto", all'obiettivo, perdendo così di vista come noi stiamo dentro l'organizzazione, dimenticandoci del percorso e del processo, e soprattutto sottovalutando la "relazione".
Il secolo che abbiamo solcato ci ha lasciato una sorta di senso di pesantezza. I grandi passi in avanti, le grandi conquiste ci hanno restituito una stanchezza, come quando si intraprende la passeggiata per scalare una montagna ma, dopo un po' di tempo che si è in marcia, ci si accorge di aver iniziato con un passo troppo veloce.
Oggi l'Occidente è ricco di tutto, ma questa ricchezza ha lasciato in ombra le risorse emotive.
Questo problema riguarda anche la scuola .
G. Blandino e B. Granieri nella premessa del loro bel volume Le risorse emotive della scuola: gestione e formazione nella scuola dell'autonomia (Raffaello Cortina Ed., Mi. 2002) dicono:
per realizzare un'innovazione davvero incisiva è necessario ripensare (e riprogettare) il modo in cui funziona ed è gestita la scuola , sia per quanto concerne il processo di apprendimento e di insegnamento, sia per quanto riguarda le relazioni all'interno dell'istituzione scolastica , perché è questa la vera conditio sine qua non del cambiamento stesso.

Questo è il terreno su cui si fonda il progetto LARA, guardando gli studenti e anche muovendosi nella direzione dell'aggiornamento degli insegnanti. Su questo terreno si è iniziato un buon lavoro, ma nuovi e più ampi scenari dovranno ancora essere tratteggiati.

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3. La progettazione degli stage LARA
Nulla è più pratico di una buona teoria

La progettazione di uno stage LARA è alquanto complessa e tende a migliorarsi con l'esperienza sia soggettiva dei conduttori che oggettiva del progetto.
La complessità deriva dal fatto che i contesti e gli sfondi di ciascuno stage sono profondamente diversi. Ogni classe arriva allo stage con proprie aspettative e con percorsi già sviluppati.
Noi in genere diciamo che i conduttori non devono avere "aspettative" dallo stage per sottolineare l'importanza dell'osservazione e dell'ascolto: il conduttore deve essere in grado di "stare dentro l'onda" che la classe propone.
Se il conduttore ha uno schema di conduzione troppo rigido oppure delle aspettative troppo orientate, è inevitabile che il gruppo\classe tenda a conformarsi alla richiesta e non lasci intravedere i propri bisogni di crescita e di sviluppo; il conduttore resta certo portatore di una proposta, ma il modo di proporla o somministrarla dovrebbe aderire e conformarsi alla richiesta implicita della classe. Anche in questo caso, per fare un "buon fosso" ci vogliono due sponde: mettersi nelle condizioni di ascoltare i bisogni della classe, quindi, e insieme cercare di fare esplicitare alla classe i propri bisogni di crescita, di chiarimenti, di consapevolizzazione.

Uno stage in genere si articola in quattro fasi: l'accoglienza, cioè le presentazioni, la creazione dello sfondo, ovvero il significato del gruppo, la messa a fuoco della figura cioè le puntualizzazioni sulla comunicazione e infine, come conclusione, l'individuazione del percorso o del processo, cioè il patto formativo che il gruppo\classe si sente di stringere.
Queste quattro fasi indicano un possibile percorso e normalmente vengono proposte in successione per portarlo a termine. Tuttavia uno stage ammette di fatto molte eccezioni e capita spesso che una classe non sperimenti tutte e quattro le fasi. Ci sono stati stage in cui ci si è fermati alla prima fase, quella dell'accoglienza e delle presentazioni, oppure stage in cui si é approfondito soprattutto la seconda o la terza, lavorando sulla storia e il significato del gruppo o sulla comunicazione; in altri si è addirittura passati direttamente alla quarta fase e tutto lo stage si è svolto sul patto formativo.
Tutto ciò dipende un po' da come la classe si presenta, dal livello di consapevolezza che dimostra ma anche, qualche volta, da alcune delle emergenze presenti in essa.
E' molto importante che il conduttore sia in grado di ascoltare i segnali che provengono da una classe, accogliendoli quando sono espliciti e chiari, ma anche abituandosi a leggerli in controluce a una comunicazione spesso faticosa e confusa.

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4. Le quattro fasi dello stage
I monti sono nati per le zuccate che la Terra
ha sempre dato contro il Cielo nel tentativo di emularlo
(da un discorso di Gengiz-Khan)

Quando parliamo di fasi, intendiamo gli stimoli che il conduttore propone tramite giochi o esercizi; non sempre tuttavia le fasi sono così chiaramente distinte come qui di seguito verranno illustrate. Le proposte infatti devono sempre incrociarsi con le richieste o con i bisogni che la classe comunica e le fasi risultano insomma per lo più un procedimento didattico.
Allo stesso modo, i giochi o gli esercizi utilizzati dai conduttori LARA sono molteplici - circa un centinaio - ma per ogni stage, mediamente, ne vengono proposti al massimo tre o quattro; anche i giochi sono ovviamente un procedimento didattico ovvero stimoli su cui lavorare.

La fase iniziale dell'accoglienza è importante perché spesso fornisce un imprinting a tutto lo stage. In genere si presenta la struttura in cui ci si trova e le poche regole che è necessario rispettare nei tre/quattro giorni: stare dentro agli orari, per esempio, lasciare tutto in ordine, fare riferimento agli insegnanti nei momenti informali e ai conduttori nei momenti in cui si sta in cerchio. Il cerchio a sua volta deve essere visto come una struttura di comunicazione che è funzionale per potersi guardare tutti negli occhi e per essere in grado di percepire anche la comunicazione non verbale degli altri (non si può non comunicare); all'inizio si chiede pertanto a tutti di aggiustarsi con le sedie perché il cerchio sia veramente tale, sapendo bene che non è affatto semplice.

4.A.1 La struttura e le regole
In questa fase anche i conduttori e gli eventuali osservatori si presentano cercando di capire un po' il grado di curiosità che c'è nell'aria. A volte è opportuno dilungarsi un po' di più, altre volte bastano poche parole: l'importante è riuscire a trasmettere ciò che un conduttore é, in pratica un animatore esperto di gruppi, e fare capire bene ciò invece che non è: un conduttore non è un insegnante e nemmeno uno psicologo. Naturalmente potrebbe anche di fatto esserlo, ma il suo ruolo in questo contesto non è né quello di valutare, né quello di interpretare: il conduttore si limita a osservare la comunicazione (e vi ci si attiene) e a fornire caso mai degli stimoli. Limbos, per citare un padre dell'animazione, lo chiama più propriamente un facilitatore.
Per utilizzare una metafora, il conduttore nel LARA é un traghettatore che aiuta la classe a guadare il fiume per raggiungere la sponda del gruppo.
Spesso in questa fase viene introdotto anche il concetto di Agenda 21 e dello sviluppo sostenibile, non solo perché è importante il rispetto dell'ambiente ma anche perché vi é uno sviluppo sostenibile delle relazioni e della comunicazione cui è decisivo sensibilizzarsi.

4.A.2 Le tracce
Un altro aspetto importante è illustrare ai ragazzi le tracce che si possono lasciare: un gruppo che entra in un territorio lascia sempre in esso delle tracce e la struttura che accoglie i gruppi si arricchisce delle tracce che essi in qualche modo v'incidono.
In genere le tracce sono di quattro tipi: la prima è all'ingresso, dove c'è sempre un grande cartellone bianco con appesi alcuni pennarelli e con la semplice scritta della data e del nome della classe; questo cartellone viene usato come un muro che si riempie di graffiti e che quasi sempre, alla fine dello stage, viene cestinato (ma a volte i ragazzi se lo portano via).
Una seconda traccia è invece il librone del LARA cioè un grande quaderno dove i ragazzi scrivono frasi, osservazioni, appunti e che rimane: una sorta di diario di bordo informale in cui i ragazzi possono leggere ciò che hanno scritto i loro coetanei che sono venuti prima. Questo libro sta diventando sempre più uno strumento di comunicazione fra i LARA, un modo dei LARA di parlarsi direttamente fra loro senza la mediazione dei conduttore, oltre a rappresentare una memoria storica degli stessi ragazzi.
La terza traccia é un'autovalutazione del clima vissuto: sempre all'ingresso c'è un cartellone e ci sono disponibili dei bollini adesivi di vari colori. Durante la prima giornata si costruiscono con gli stessi ragazzi delle metafore (usando ad esempio il paradigma dei venti, oppure i comportamenti dei cacciatori\raccoglitori, il mondo degli animali o altre immagini), che cerchino di descrivere il clima che ciascuno ha vissuto durante il giorno e durante la notte: indifferenza, paura o ostilità, curiosità, partecipazione attiva, euforia e forte coinvolgimento. Alla fine di ogni giornata e alla mattina i ragazzi appongono i loro bollini, secondo la legenda stabilita, in modo che risulti chiaro il clima che è stato percepito da ciascuno. Questa sorta di misurazione del clima viene poi citata e rendicontata nella relazione finale dello stage.
Infine l'ultima traccia viene lasciata per le Istituzioni che promuovono il LARA, cioè la Provincia e il Centro Adolescere, ed è rappresentata da due questionari di autovalutazione che vengono compilati alla fine dello stage: il primo riguarda la logistica, cioè come i ragazzi hanno percepito l'organizzazione e la sistemazione, il secondo invece è un'autovalutazione sui contenuti dello stage, ovvero sulla consapevolezza maturata. Anche queste informazioni verranno raccolte e sintetizzate nella relazione conclusiva elaborata dai conduttori.

4.A.3 Le presentazioni
Dopo queste premesse in genere la classe si presenta come insieme descrivendo un po' le problematiche che sono percepite: l'esistenza di sottogruppi, la loro conflittualità, la loro capacità di essere più o meno cooperativi. Questa è una fase dove le resistenze sono direttamente proporzionali alla loro problematicità (sempre percepita); in genere i ragazzi restituiscono di loro l'immagine che ne danno gli adulti e non sempre questa immagine corrisponde ai loro veri problemi. Si può dire in generale che se hanno una immagine molto stereotipata e condivisa conviene passare oltre e parlare di altro; se invece problematizzano la loro percezione, il ragionamento può approfondire ed analizzare i nodi critici presenti nelle loro relazioni.
Soprattutto nel primo caso vengono quindi proposti alcuni giochi che possono essere: l'inversione, la conoscenza reciproca attraverso giochi psicomotori, il racconto incrociato oppure la costruzione del puzzle (questo è più appropriato per il secondo caso).
L'inversione è un esercizio di ispirazione moreniana in cui si invita ciascuno a comporre una coppia con il compagno meno conosciuto del gruppo. A questo punto, per cinque minuti alternativamente, ogni studente si presenta all'altro dando le informazioni di sé che ritiene più significative ed adatte al contesto. Terminata questa attività, viene ricomposto il cerchio e tutti i ragazzi sono chiamati a presentare con parole proprie il compagno di cui poco prima hanno ascoltato l'autopresentazione; nel role play in cui ciascuno presenta e rappresenta l'altro, il gruppo è quindi invitato a fare tutte le domande che ritiene importanti per approfondire la reciproca conoscenza.
Un'altra modalità di presentazione è quella di proporre giochi motori, individuali e di gruppo.
Gli esercizi di movimento collettivo sono tesi a proporre diversi modi per entrare in rapporto e costruire un insieme di informazioni atto ad accentuare il processo di conoscenza reciproca. Sono esercizi di ricalco, di fiducia, di aiuto al compagno. La riflessione in cerchio mette poi in evidenza come il sentimento di fiducia spesso viene confuso con la valutazione di un rischio ritenuto oggettivo e che quindi non implica un giudizio sul compagno. Altre osservazioni spesso fanno emergere l'ansia da esposizione e la diversità della situazione attuale rispetto alla normale vita di classe. Si esplorano i punti di forza individuali, gli interessi, gli hobbies ed alla luce delle dichiarazioni la classe viene invitata a riflettere su ciò che è possibile fare insieme fruttando tali risorse e farlo in modo da dare soddisfazione a tutti.

Nel racconto incrociato invece ad ogni partecipante è richiesto di scrivere su un foglio il proprio nome ed un aggettivo autoriferito. Il foglio viene poi fatto girare e ciascuno inserisce un'altra definizione, suggerita da uno stimolo appropriato (una frase da completare) relativa al nome scritto sul foglio, proposta dal conduttore. Se i ragazzi non sono troppo numerosi il foglio fa il giro di tutti i partecipanti formando un collage di definizioni ed opinioni a volte serie a volte scherzose.
Ad esperienza terminata a ciascuno viene richiesto di leggere il proprio foglio, esprimendo una autovalutazione sul livello di congruenza, tra le proprie caratteristiche personali e ciò che il gruppo gli ha rimandato. La lettura dei vari profili spesso è molto articolata.
Il puzzle invece ha soluzioni organizzative anche molto diverse a seconda di come vengono proposte dai conduttori: a volte all'interno del cerchio vengono poste alcune fotografie che ognuno può liberamente scegliere; la consegna è che l'immagine scelta sia in qualche modo autorappresenta-tiva. Il gruppo si confronta inizialmente sulla modalità adatta a permettere che ciascuno recuperi dal cerchio una fotografia; vengono suggerite dai ragazzi diverse modalità optando poi per quella più dinamica. Dopo aver prelevato l'immagine ognuno verbalizza le motivazioni che hanno sostenuto la scelta e incolla l'immagine sul manifesto che andrà a rappresentare la classe.
Un'altra modalità del puzzle invece consiste nel formare alcuni sottogruppi e ciascun partecipante pesca a caso un pezzo di alcuni puzzle; il gruppo dovrà poi formare il quadro scegliendo quale fare e negoziando con gli altri gruppi lo scambio dei pezzi mancanti.

Lo scopo di questi giochi di presentazione è quello di conoscersi più in profondità; spesso i ragazzi hanno una conoscenza piuttosto superficiale, a parte alcuni rapporti preferenziali che ovviamente esistono sempre; va fatto quindi capire che ciascuno ha dei punti di forza e dei punti di debolezza, dei pregi e dei difetti e questi vanno conosciuti ed esplicitati sempre di più.
Il percepire simpatia o antipatia non è l'unico modo di conoscere una persona; nella relazione e nella comunicazione l'altro non è un dato oggettivo ma un insieme di punti di forza e di debolezza con cui tu puoi rapportarti; in fondo dipende da te se relazionarti con la parte positiva o la parte negativa di una persona; anche se un compagno ti è antipatico e tu vedi in lui il 70% di difetti, avrà sempre un 30% di pregi con i quali tu puoi lavorare. Scegliere di lavorare sulla parte positiva delle persone è l'inizio del benessere così come scegliere di evidenziare sempre i difetti delle persone significa tendenzialmente stare male.
E' chiaro che questo posizionamento della comunicazione richiede consapevolezza ed allenamento.
Se prima ti sembrava che dipendesse tutto dagli altri, piano piano cominci a capire che invece è da te che dipende come sono gli altri !

4.B • La creazione dello sfondo, cioè il significato del gruppo

Questa seconda fase, che può coincidere con l'inizio della seconda giornata dello stage, deve cercare di fare capire cosa è o cosa non è un gruppo. In genere i ragazzi (e non solo loro) pensano che per essere gruppo occorra essere tutti amici. A volte sono gli adulti che in modo un po' superficiale indicano questa via. Bisogna capire che avere questo obiettivo non solo è metodologicamente sbagliato, ma porre al centro di un gruppo\classe l'amicizia significa indirettamente proporre un modello di comunicazione estremamente ardua e al limite ipocrita.
Infatti gli amici sono tali perché li scegliamo noi, mentre la classe oggi e i colleghi di lavoro domani non sono scelti da noi, ma sono dati.
Lo stesso discorso vale per i sottogruppi; questi canali preferenziali esistono inevitabilmente e di per sé non sono un ostacolo alla creazione del gruppo; nelle dinamiche i sottogruppi svolgono un compito importante che a volte è positivo altre volte negativo. Il sottogruppo spesso disegna un territorio di passaggio dove si formano competenze interessanti e nuovi ruoli quali i messaggeri, i mediatori, gli osservatori, gli arbitri.
Ciascun insieme di persone viene definito per alcune specificità; ad esempio un'organizzazione è tale perché ha delle finalità e degli obiettivi; una comunità invece è un insieme di persone che condivide dei valori; una squadra è tale perché si condividono delle abilità; nelle amicizie vengono condivisi affetti e tempo libero. Questi insiemi sono come dei cerchi che per alcune parti si sovrappongono (ad esempio una comunità può essere in parte anche un'organizzazione) e invece per altre parti sono specifiche.
Il gruppo è un insieme di persone il cui modo di stare insieme tende a fare emergere le risorse individuali e di gruppo. Quindi si può fare gruppo in vari contesti; ma il gruppo è definito proprio da come le persone stanno insieme, cioè da come comunicano fra di loro; se la loro comunicazione tende a fare venire a galla i pregi e i difetti di ciascuno per essere conosciuti ed accettati cioè per mettersi in grado di sviluppare una leadership diffusa allora questo insieme di persone è potenzialmente un gruppo. Se invece prevalgono stereotipi, pregiudizi, se vengono sottolineati solo i difetti o i punti di debolezza per competere o addirittura per sottomettere gli altri, questo non è un gruppo ma tendenzialmente - un branco, una banda.
Perché i ragazzi arrivino a percepire cosa è un gruppo spesso viene messo un cartellone al centro del cerchio e ciascuno propone delle definizioni che, se approvate, vengono scritte; alla fine il foglio diventa il vero e proprio manifesto del gruppo\classe.
Ma vi sono a scelta anche altri tipi di giochi o esercizi che vengono proposti, ad esempio le sirene, i numeri, i cappelli, il test di Turing.
Le sirene ha come obiettivo il fare delle riflessioni sulla capacità di ricoprire un ruolo e di comunicare in gruppo. Il gioco consiste nel realizzare, agendo in alcuni piccoli gruppi cinque ruoli (occhio, messaggero, accompagnatore, disegnatore, mister Si-No), un disegno fotocopia di quello che l'occhio vede e racconta al messaggero bendato di cui, a sua volta, porta a conoscenza il disegnatore che può fare domande al consulente che risponde con un Si o con un No; il messaggero nel suo tragitto è accompagnato da un accompagnatore muto e privo d'iniziativa.
I numeri invece è un gioco dove i ragazzi vengono suddivisi in gruppi da sei elementi, a turno si siederanno in un cerchio di sedie rivolte all'esterno in modo che i ragazzi non possano comunicare fra di loro; a ciascuno viene consegnato un pacchetto di cartoncini con i numeri dallo zero al nove; il conduttore poi chiama un numero a caso (che sia inferiore al 54), i componenti dovranno alzare quasi immediatamente un numero a testa in modo che la somma risultante corrisponda col numero chiamato. Il gioco vuole proporre una riflessione sul lavoro di gruppo, in particolare osservare come vengono prese le decisioni.
I cappelli invece è un gioco dove una metà del gruppo è seduta in cerchio mentre l'altra metà rimane all'esterno per osservare le dinamiche; viene poi messo in testa di ciascuno un cappello con la scritta di un ruolo in modo che gli altri lo possano leggere mentre lui non conosce il proprio ruolo. Viene poi proposta una situazione in cui i presenti dovranno prendere delle decisioni entro in certo periodo di tempo, ad esempio 45 minuti.
Il gioco evidenzia come ben presto, pur senza sapere il nostro ruolo, noi lo andiamo comunque ad interpretare perché subiamo inevitabilmente la pressione del gruppo in termini di aspettative.
Il test di Turing è invece un gioco sugli stereotipi, in particolare gli stereotipi maschili e femminili.
Può avere diverse modulazioni e richiede un gruppo che tendenzialmente sia composto metà da femmine e metà da maschi.
Vi è un gruppo di controllo misto che invia per iscritto dieci domande uguali per riuscire a capire in base alle risposte, quale dei due gruppi, che sono collocati in altre stanze, è quello maschile e quale quello femminile. Naturalmente mentre le femmine risponderanno per farsi riconoscere, i maschi (o viceversa) dovranno fare finta di dare risposte come se fossero femmine.
Il test di Turing è un gioco sia per adulti che per adolescenti ed è utile per evidenziare come spesso noi ci basiamo più sugli stereotipi che sulla vera conoscenza delle persone e ciò ovviamente induce molti errori percettivi.
Questa fase dello stage in sintesi dovrebbe aiutare i ragazzi a mettere a fuoco il motivo per cui stanno facendo questo lavoro; maggiore è la consapevolezza dello sfondo su cui stanno lavorando più probabilità ci sono che vengano effettivamente affrontati gli ostacoli o le difficoltà che realmente esistano affinché la loro classe possa diventare un gruppo.

4.C • La figura cioè la comunicazione nel gruppo e la funzione del conflitto e della negoziazione

Lo scopo per cui il gruppo ha una funzione strategica è il benessere; stare bene in un gruppo significa stare meglio anche con se stessi. Se stiamo bene siamo in grado anche di studiare meglio; una classe che diventa un buon (o un bel) gruppo produce di più anche dal punto di vista del rendimento scolastico. Per realizzare un buon gruppo è necessaria una comunicazione consapevole che ti ponga serenamente in relazione con gli altri. E' pertanto fondamentale saper affrontare le divergenze di opinioni e di carattere e quindi sapere percepire la diversità non come un ostacolo ma come una risorsa.
Con gli altri quindi bisogna essere in grado di negoziare e pertanto non bisogna avere paura del conflitto. La paura del conflitto spesso apre la strada a piccole incomprensioni che diventano sempre più grandi; se non si agisce il conflitto iniziano le scaramucce, le piccole ipocrisie, le alleanze strumentali e tutto ciò porta ad una guerriglia infinita e stressante; dopo un po' non ci si ricorda neppure come è iniziata e non si capisce quando possa finire.
La paura del conflitto è ancora più pericolosa del non riuscire ad agire il conflitto.
Il conflitto ha una funzione fondamentale di pulire le scorie della comunicazione.
Va tenuto presente che anche una buona comunicazione nel tempo crea comunque scorie.
Gli antidoti che conosciamo per non accumulare scorie nella comunicazione sono molto pochi: l'umorismo, l'autoironia, qualche bel chiarimento in profondità, il conflitto.
Il più efficace, anche se va usato con una certa prudenza e nelle situazioni che sono un po' degenerate, è proprio il conflitto.
I vantaggi del conflitto sono quelli di mettere i due interlocutori uno di fronte all'altro e, nell'impeto dell'emotività che un conflitto inevitabilmente trascina con se, ci si dice le cose che ciascuno pensa dell'altro a volte anche in modo eccessivo, ma con una restituzione molto chiara.
Il conflitto ha un inizio e una fine e, in genere, brucia le scorie accumulate. Una volta azzerate le tensioni e le incomprensioni il conflitto apre la strada alla negoziazione. I due interlocutori devono trattare e discutere come proseguire, devono chiarire alcune regole ed alcuni comportamenti.
Il negoziato non dovrebbe essere teso solo ad una pura mediazione intesa come un fare a metà; il buon negoziatore è colui che prima ancora di negoziare è consapevole di poter trarre dei vantaggi per sé e per l'altro. Il conflitto e la negoziazione devono essere percepiti come risorse e come opportunità. Anche in questo caso è un problema di consapevolezza.
I giochi che vengono proposti per riuscire a riflettere su questa tematica strategica sono Il dilemma del prigioniero, Lo sbarco a Seguno, Il baule, Star's Power.
La simulazione Il dilemma dei prigionieri è forse il gioco più conosciuto. Si tratta di un esercizio in cui le scelte di ciascuna squadra vengono fatte senza sapere cosa farà la squadra con la quale ci si confronta per dieci manches in cui è possibile, a seconda delle combinazioni fra le scelte effettuate, totalizzare un punteggio positivo o negativo. L'obiettivo del gioco è di ottenere un punteggio positivo. Nel debriefing vengono affrontati i temi relativi alla fiducia, alla gelosia con il proprio partner, alla difficoltà di riporre fiducia negli altri.
Lo sbarco a Seguno è un gioco meno strutturato, ci si suddivide in quattro squadre in cui tre rappresentano navicelle spaziali che per sopravvivere devono sbarcare in un pianeta sconosciuto che si chiama Seguno e la quarta squadra interpreta i segunesi; le comunicazioni avvengono tramite bigliettini scritti e recapitati dai conduttori. E' un gioco che lascia molto spazio alla creatività e alla fantasia, ma per salvarsi occorre saper agire sia il conflitto che impostare una buona negoziazione; naturalmente sono possibili alleanze, conflitti e tradimenti.
Il baule può avere diverse ambientazioni; anche in questo caso ci si suddivide in quattro squadre ognuno ha delle abilità o delle risorse e a ciascuna squadra viene fornito un obiettivo, la possibilità di raggiungere l'obiettivo è strettamente vincolata ma questo i partecipanti non lo sanno e comunque non viene loro detto alla possibilità di collaborare insieme, in sostanza è possibile raggiungere il proprio obiettivo solo se tutti lo raggiungono.
Infine Star's Power è propriamente un gioco sul potere, il meccanismo è piuttosto complesso, ma lo sfondo è quello simile alle classi sociali durante la Rivoluzione francese. Questo gioco, che in realtà viene proposto raramente ai LARA con i ragazzi, mentre è forse più utile per gli insegnanti ed i formatori, aiuta a capire come il potere spesso non sia qualcosa di oggettivo ma una percezione soggettiva della possibilità di scambio e di negoziazione che in gran parte avrà la direzione che tu sei in grado di imprimere ad una certa situazione.
Questa fase dello stage in genere segna una svolta nelle dinamiche dei ragazzi; a volte vi sono anche processi dolorosi e sofferti, ma spesso si apre una nuova consapevolezza di cosa significa stare e lavorare insieme.
A questo punto dello stage si avverte che si va verso le conclusioni ed aleggiano sensazioni in cui i gruppi più motivati sentono un'urgenza, devono cioè accelerare i processi per chiarire aspetti e problemi. Lo stage viene percepito come un gruppo in transizione quindi i partecipanti avvertono che quel gruppo, quell'esperienza si sta per concludere perciò attivano tutte le risorse adeguate per accedere alle aspettative che nel frattempo si sono create. E' una fase quindi molto delicata in cui il conduttore deve mettersi in grado di cogliere i segnali comunicativi che richiedono approfondimenti o chiarimenti. Questa è l'ultima possibilità per poter chiarire aspetti dei rapporti o delle relazioni rimasti in sospeso; in genere chi ha queste esigenze di chiarimenti invia messaggi piuttosto deboli e spetta al conduttore come sempre senza eccessi interpretativi essere effettivamente un facilitatore o un amplificatore dei segnali deboli.

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4.D • Il processo e le conclusioni

Una volta messa a fuoco la figura, cioè le puntualizzazioni sulla comunicazione nel gruppo, va esplicitato il percorso che il gruppo ha di fronte per continuare il lavoro iniziato durante lo stage: il patto formativo fra il gruppo\classe. La conclusione assume inevitabilmente il significato del rito nel senso pieno della parola.
Ripensando a diversi incontri con ragazzi che avevano partecipato ai LARA, si ritrova nei loro ricordi e nei racconti quasi l'idea di aver preso parte ad un rito di iniziazione; molti ragazzi sostengono che dopo aver partecipato al LARA sono cambiati e si sono sentiti adulti.
Anche in questa fase il conduttore non deve avere una aspettativa sullo standard del patto formativo; ciascun gruppo deve trovare il proprio posizionamento e il conduttore deve leggere ed ascoltare le richieste reali di quel gruppo (non tanto delle singole individualità). Se il patto formativo ha uno standard molto alto verrà percepito come irraggiungibile, quindi ipocrita e non vi sarà un investimento energetico credibile ed adeguato. Ugualmente se il patto formativo si posizionerà ad un livello più basso, la percezione sarà deludente e ancora una volta mancherà lo stimolo per un adeguato investimento energetico.
Alcune problematiche attinenti al percorso o al patto formativo sono: cosa si può fare concretamente, come ci si può conoscere meglio, chi deve fare dei passi in avanti e chi dei passi indietro, qual è il livello di fiducia che deve essere condiviso, cosa si può chiedere e cosa si può dare sapendo che è più difficile chiedere che dare -, come ci si ascolta e come si leggono i feedback; tutti questi aspetti vanno correlati all'autostima di ciascuno, un processo di percezione del sé che in gran parte viene costruito sull'immagine di noi che gli altri ci rinviano, in questo senso il gruppo è fondato sulla pluralità e sulla soggettività.
I giochi proposti in questa fase finale possono essere: Bafa, Bafa, Il racconto caotico, I mandala, Il filo d'erba.
Bafa, bafa è un gioco di ispirazione interculturale; ci si suddivide in due gruppi\popoli e ciascuno ha delle proprie regole di comunicazione e di comportamento che non sono conosciute dagli altri; mentre ciascun popolo fa la propria vita, si svolgono visite o viaggi turistici nell'altro popolo, naturalmente vi saranno situazioni curiose o imbarazzanti. Alla fine della simulazione ciascuno deve raccontare cosa ha capito della cultura dell'altro popolo e che sentimenti ha provato nel visitare una cultura che non gli è propria.
Il racconto caotico consiste nell'iniziare un racconto con una frase poi coprire con la parte superiore del foglio tutta la frase tranne l'ultima riga e passare il foglio al compagno di fianco, il quale dovrà andare avanti aggiungendo un'altra frase senza conoscere esattamente il contenuto della precedente e così via fino a completare il giro. A volte vengono anticipati alcuni sfondi e viene fatta scrivere una frase evocativa in fondo al foglio. Alla fine si leggono e si commentano i racconti un po' bizzarri ma anche significativi degli stati d'animo. E' un esempio di autorganizzazione del sistema, una metafora del gruppo.
I mandala o Il filo d'erba sono esercitazioni espressive che si possono sviluppare con varie modalità attraverso pennarelli o acquarelli o individualmente o a piccoli gruppi; si tratta di lasciarsi un po' andare alle sensazioni che si provano, di ascoltare e poi rappresentare ciò che ti dice un filo d'erba dopo averlo ascoltato per 20 minuti. In genere sono tecniche dove non si usa il linguaggio verbale.
In questo modo ognuno lascia al gruppo e all'esperienza che si sta per concludere alcune sue impressioni.
Spesso come ultimo esercizio si usa la tecnica del bigliettino anonimo dove ciascuno scrive una frase di ciò che vorrebbe dal gruppo e di ciò che è disposto a dare oppure si scrive ciò che si porta a casa dall'esperienza dello stage; l'insieme dei biglietti, che vengono letti dopo averli sorteggiati a caso, è un po' il patto formativo che lega il gruppo a livello piuttosto informale; in altri gruppi invece il patto formativo viene formalizzato maggiormente costruendo un cartellone con i vari punti o impegni che si ritiene adeguati al proprio gruppo.
La conclusione dello stage è, dal punto di vista simbolico, molto importante perché è l'ultima sensazione che si ricorda. In questa fase parlano sia i conduttori che gli insegnanti restituendo al gruppo\classe impressioni e valutazioni. Ciascuno lascia metaforicamente un regalo\ricordo affinché l'espe-rienza possa avere una continuità per la crescita di ciascuno.
L'esperienza insegna che non vanno enfatizzati in modo eccessivo gli stage che sono stati molto coinvolgenti così come non è opportuno restituire valutazioni pessimiste per gli stage che hanno incontrato difficoltà. Nel primo caso infatti si rischia il sentimento di onnipotenza che al rientro verrà poi frustrato, nel secondo caso invece il sentimento di delusione può provocare un ulteriore abbassamento dell'autostima del gruppo con esiti regressivi.
Ciascun gruppo nello stage fa la strada che è in grado di fare; mentre durante lo stage è fondamentale richiamare tutti i partecipanti al qui ed ora, nel momento in cui l'esperienza sta per terminare è opportuno richiamare l'attenzione al fatto che c'è un passato e ci sarà un futuro e questa esperienza va collocata funzionalmente nel percorso di ciascuno.
La vera valutazione dello stage va fatta sulla nuova consapevolezza che si è acquisito e la consapevolezza può aumentare sia in presenza di esperienze molto calde (sentimento del gruppo) sia in presenza di esperienze piuttosto fredde (sentimento del non-gruppo).
Anche in questo caso il conduttore non deve fare i conti con i propri sentimenti ma con il livello di comunicazione che si è instaurato.

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5. La comunicazione nel gruppo come fonte di benessere
Per capire che una risposta è sbagliata non occorre un'intelligenza eccezionale,
ma per capire che è sbagliata una domanda ci vuole una mente creativa
(Antony Jay)

Lo stage LARA è pertanto un percorso verso la consapevolezza, verso il protagonismo di ciascuno che può crescere aumentando il controllo sulla comunicazione, verso la voglia e la curiosità di instaurare relazioni di gruppo che diventino significative. Così come la nostra aggressività esterna spesso è frutto di una insicurezza interna allo stesso modo la nostra percezione dell'altro come risorsa è possibile quando stiamo bene con noi stessi. Ma per riuscire a stare bene con noi stessi dobbiamo essere in grado di valorizzare le immagini positive gli altri ci rinviano. Se ciascuno comincia a fare vedere all'altro i propri aspetti positivi riceverà dei feedback positivi e a quel punto non avrà paura di fare vedere all'altro anche i propri aspetti più critici o i propri punti di debolezza. Inoltre questi rinvii positivi rafforzano l'autostima. Con una solida autostima quando gli altri ti rinviano aspetti negativi di te, non ti arrabbi ma capisci su cosa devi lavorare, su qual è la direzione del cambiamento a cui ti devi volgere. In questo modo sarà più facile riconoscere nell'altro pregi e difetti e cominciare a lavorare con i punti di forza dell'altro. La consapevolezza significa proprio questo: decidere di lavorare con la parte positiva dell'altro. Questo modo di relazionarsi con l'altro è la fonte del benessere. Citando Spaltro noi ritroviamo le quattro gambe del Tavolo della promozione (del benessere): motivazione, creatività, clima e gruppo. La comunicazione pertanto è il veicolo del cambiamento e le direzioni del benessere sono l'autoriflessività, l'autostima e l'eterostima. In sintesi possiamo schematizzare il percorso che si cerca di attuare in uno stage LARA.

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BIBLIOGRAFIA

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