Nell’osservare la realtà giovanile e, soprattutto, nell’ascoltare i numerosi  commenti degli adulti, non possono non venire in mente  gli scritti di K. Lewin (1)  sulle interazioni fra ricercatori e\o osservatori e gli oggetti della ricerca e\o gli osservati.

Alcuni anni fa, nel 2003,  è uscito un singolare film: Kitchen Stories,  dello svedese di Bent Hamer, che racconta di una ricerca realmente avvenuta e commissionata da un’azienda di elettrodomestici per osservare i comportamenti e gli spostamenti nelle cucine; naturalmente gli osservatori, che dovevano essere muti e totalmente ascetici,  iniziano, trasgredendo le regole, ad interagire con gli osservati e ben presto la loro vita cambia radicalmente.

Sentiamo spesso dire che i giovani sono cambiati, che non è più come una volta, che gli adolescenti sono irriconoscibili rispetto ai vecchi tempi. Prestano meno attenzione, non sono in grado di concentrarsi, sono prepotenti, non riconoscono più l’autorità. In più, dicono gli insegnanti, sono spalleggiati spesso, in questi comportamenti aggressivi, dai genitori stessi.

Ebbene, sperimentalmente, ho provato in più occasioni a soffermarmi su questo ragionamento con insegnanti, genitori, educatori; ho provato a portare più in profondità questo discorso cercando col mio interlocutore di andare oltre gli stereotipi e i luoghi comuni; dopo qualche decina di minuti in ogni interlocutore emerge un malessere soggettivo, un disagio vero e proprio, una insoddisfazione generale. L’insegnante, o l’ educatore, racconta come all’inizio della sua carriera si preparava le lezioni, andava in aula con una certa apprensione, era più attento a come reagivano i ragazzi; oggi invece si presenta in aula sapendo già che tipo di lezione deve fare, è intimamente convinto di sapere già cosa dire, è più sicuro delle proprie competenze e non riesce a capire l’irrequietezza e la disattenzione che c’è in aula. Si sente stanco e demotivato e fa ricadere questo malessere sui ragazzi, in realtà non si accorge che sta investendo meno nel suo lavoro, non c’è energia nei suoi comportamenti, si porta in aula una stanchezza di vivere e la proietta sui ragazzi.

Anche i genitori esprimono considerazioni simili, all’inizio col figlio piccolo o col primo figlio vi erano una serie di attenzioni e di tensioni intrapsichiche, successivamente, soprattutto quando il figlio diventa adolescente, pensano ormai di conoscere il loro mestiere e si aspettano risposte stereotipate che ovviamente non arrivano. In sostanza ci si dimentica che la natura dei rapporti, dei legami, delle relazioni educative sta nel fatto che ci si mette in gioco; chiunque è credibile agli occhi di un altro se si mette in gioco egli stesso, se accetta di cambiare insieme al suo interlocutore; se manca questa energia o questa tensione, l’altro – chiunque esso sia – si pone inevitabilmente distante dal proprio interlocutore.

Se si parte da questa premessa, azzerando un po’ i vari preconcetti che circolano, allora si può andare a vedere, da un punto di vista sociologico, cos’è cambiato nel mondo delle nuove generazioni: i cambiamenti reali non sono molti, forse uno solo, ma che tuttavia ha ricadute complesse e significative.

Contrariamente ad alcune generazioni fa oggi i figli sono diventati “scarsi”, pochi, sono diventati una merce preziosa; ciò ha comportato un progressivo ma radicale cambiamento da parte degli adulti verso i bambini e i giovani. In particolare sta emergendo da parte dei genitori una concezione nuova del figlio che influenza inevitabilmente tutti gli attori sociali: oggi il figlio è prima di tutto un bene da custodire, non è più un soggetto, ma un oggetto raro e prezioso, pertanto la nostra motivazione principale  diventa la salvaguardia, la prevenzione, il proteggerlo in modo “anticipatorio” da ogni pericolo; ciò provoca molta ansia, una premura eccessiva, un protezionismo esagerato che diventa invadenza, interventismo. Ovviamente le nostre ansie vengono proiettate nell’altro,quindi tutto ciò viene scaricato sui figli e ha come conseguenza una certa deresponsabilizzazione, un aumento di irrequietezza, una interiorizzazione dell’insicurezza; e tutti noi sappiamo che ad una insicurezza interiore corrisponde sempre una aggressività esteriore nei comportamenti, e questo è il principale problema che gli adulti lamentano.

Altra conseguenza è il senso di “immunità” che viene interiorizzato dai ragazzi; questo eccesso di protezione da parte dei genitori ha un effetto svalutativo verso tutte le altre figure adulte a cominciare dagli insegnanti e dagli educatori; per fare un esempio, forse un po’ banale, ma che aiuta a capire, è come se i ragazzi avendo già un super-protettore, non abbiano più bisogno di altri e quindi siano portati a svalutare tutte le altre figure adulte che stanno attorno a loro.

Non solo, queste eccessive invasioni di campo, creano il bisogno di aumentare la soglia di trasgressione, di avere momenti di “sballo”, di riprendersi degli spazi per affermare la propria autonomia e la propria identità.

Per concludere questo ragionamento possiamo affermare che le tensioni che i giovani vivono sono molto simili a quelle di tutti i tempi, ciò che è cambiato è fondamentalmente l’atteggiamento degli adulti e il loro modo di rapportarsi ai giovani e ciò, da un punto di vista di psicologia dinamica, spiega molto bene questi nuovi comportamenti adolescenziali, che spesso fanno notizia, anche nei mass media, e paradossalmente rinforzano alcune immagini stereotipate che gli adulti hanno dei giovani inducendoli quindi in un circolo vizioso ad aumentare i loro comportamenti ansiogeni.

2) Un problema sociale: i continenti più aridi sono quelli che non hanno vulcani

Credo che queste annotazioni siano piuttosto chiare per i nostri  lettori e si potrebbero articolare in vari modi, ma vi è una letteratura divulgativa in merito già piuttosto diffusa.

Vorrei quindi portare la riflessione su un aspetto meno evidente, ma strategicamente più rilevante da vari punti di vista: sociale, pedagogico, istituzionale.

Fino ad ora ci siamo soffermati su ciò che si vede, su ciò che appare; la letteratura taoista  e quella sviluppata dai monaci zen, ci insegnano che quando illuminiamo una cosa, automaticamente ne nascondiamo un’altra, un concetto molto vicino alla scoperta del subconscio da parte di Freud e alle sue svariate applicazioni, ma solo apparentemente simile.

Nel suo ultimo libro “Collasso. Come le società scelgono di morire o vivere”, (2) J. Diamond  sviluppa una serie di ragionamenti molto interessanti sulla sopravvivenza e sulla estinzione di alcune società.

Fra i fattori che prende in considerazione ovviamente vi è la fertilità della terra e si scopre che la principale variabile è la presenza dei vulcani; la lava trasformata in polvere dalle erosioni diventa un elemento di grande fertilità per la terra in quanto contiene sali minerali indispensabili per la vegetazione.

Per questa ragione il paese più a rischio è l’Australia dove praticamente sono assenti i vulcani e la vegetazione cresce molto lentamente. Inoltre l’avere importato alcune specie animali come il coniglio- e di conseguenza le volpi – oppure capre, pecore e mucche, che richiedono molta erba per la loro alimentazione,  produce nel lungo periodo danni incalcolabili.

Mentre leggevo queste pagine, con gli occhiali da pedagogista quale sono, pensavo se questa metafora potesse essermi utile a proposito di socializzazione e disagio giovanile.

Quando un genitore può fidarsi dei propri figli e riconoscere realmente la loro autonomia?

Quando un educatore esaurisce la sua funzione rispetto all’utente?

Quando un insegnate ha portato a termine la sua funzione educativa?

In sostanza cosa dobbiamo trasferire a chi deve crescere perché non abbia più bisogno di noi?

Io credo che il tasso educativo presente in una comunità sia dato dalla capacità dei suoi membri di negoziare.

Le società più aride rispetto ai giovani sono quelle che non hanno una negoziazione diffusa.

Lo spirito negoziale è alla base della nostra crescita e della nostra formazione.

Quando un giovane è prossimo alla maturità? Quando sa negoziare fra le proprie risorse interne e le opportunità esterne .

Quando un legame, una relazione è sufficientemente in equilibrio per percepire serenamente il futuro di questo rapporto? Quando fra due persone vige un sano rapporto negoziale, che significa sapere accettare le diversità, i cambiamenti e le nuove sfide che la vita ci pone di fronte.

Questi figli percepiti come rari e come una merce sempre più preziosa ci hanno posizionato in un rapporto ansiogeno dove sta sparendo la modalità negoziale. Non insegniamo più ai giovani a negoziare, a vedere le cose da più punti di vista; siamo scivolati verso un nuovo modello autoritario, imbellettato da cure oblative, da premure anticipatorie, trattiamo i giovani come inetti, come eternamente bambini e ci siamo dimenticati della lezione di J. Dewey  (3) che si apprende tramite esperienza. E’ dall’esperienza che si impara a negoziare, ma abbiamo ridotto gli spazi e le modalità negoziali.

Quando insegniamo un concetto, insegniamo a fare un pas so in avanti, quando insegniamo un metodo, come ad es. a negoziare, insegniamo a camminare.

3) Un problema educativo: il grande equivoco amicizia e gruppo

Dalla scarsa capacità negoziale deriva un altro problema: la confusione fra amicizie e gruppi o, se vogliamo, fra spontaneità e consapevolezza.

Gli adolescenti investono gran parte del loro potenziale energetico in tre direzioni: amici, innamorati e gruppi; ciascuno di questi ambiti di socialità richiede ovviamente un modello comunicativo adeguato. Il prof. E. Spaltro (4) ci insegna che i livelli di socialità sono fondamentalmente cinque: la coppia o il duale (amici, innamorati, famiglia), il piccolo gruppo o il plurale (classe scolastica, squadra, associazione, colleghi di lavoro), il macro (istituzioni, organizzazioni), il mega (le grandi appartenenze, le religioni, le bandiere, il Nord e il Sud ) e, da ultimo il virtuale (internet, il web). Ciascuno di questi livelli di socialità richiede abilità sociali e comunicative differenziate.

Prendiamo in esame in questa sede solo i primi due livelli che attengono all’esperienza di tutti gli adolescenti: la coppia e il gruppo.

Nella definizione che noi diamo, il gruppo è “un insieme di persone il cui modo di stare insieme tende a fare emergere le risorse individuali e di gruppo”(5). 

Ciò significa che il gruppo è caratterizzato da un modo di stare insieme, dalla comunicazione che viene usata, da come si sviluppano le relazioni e cioè dal cercare di individuare e capire i punti di forza e i punti di debolezza dell’altro; e questo richiede un minimo di consapevolezza.

Si può fare gruppo in vari contesti; ma il gruppo è definito proprio da come le persone stanno insieme, cioè da come comunicano fra di loro; se la loro comunicazione tende a fare affiorare i pregi e i difetti di ciascuno – per essere conosciuti ed accettati e quindi per riuscire a sviluppare una leadership diffusa – allora questo insieme di persone è potenzialmente un gruppo.

Se invece prevalgono stereotipi, pregiudizi, se vengono sottolineati solo i difetti o i punti di debolezza per competere o addirittura per sottomettere gli altri, questo non è un gruppo ma – tendenzialmente - un branco, una banda o gruppo regressivo. (6)

Lo scopo per cui il gruppo ha una funzione strategica è il benessere; stare bene in un gruppo significa stare meglio anche con se stessi. Se stiamo bene siamo in grado anche di impegnarci meglio; un insieme di persone che diventa un buon gruppo produce di più anche dal punto di vista del rendimento scolastico o lavorativo. 

 Ciò che va chiarito è che il gruppo è sempre di transizione, il gruppo non lo si sceglie, nel gruppo ci si trova, e prima o poi finisce, il gruppo non è per sempre.

Il grande equivoco è la differenza fra un gruppo e gli amici. Gli amici li scegliamo noi, i membri del gruppo, no.  La compagnia riproduce lo schema comunicativo della coppia basato sulle somiglianze, le identità, la vicinanza\sovrapposizione simbiotica,  un’amicizia – come l’amore – è tendenzialmente per sempre e tende a stabilire alcune opinioni oggettive e condivise; l’amicizia e l’amore sono spontanei almeno nel loro stadio nascente .

Il gruppo invece usa la diversità come risorsa, la differenza per crescere e capire, la soggettività e la diversità delle opinioni; gli altri appartenenti al gruppo non sono scelti da noi.

Quando un gruppo comincia a stare bene insieme la tentazione equivoca (e per certi versi pericolosa) è di trasformare questi legami positivi in amicizia (si comincia a  dire: vediamoci anche fuori, andiamo a mangiare una pizza tutti i mesi, telefoniamoci spesso etc.).

In sostanza – e senza esserne consapevoli -  si regredisce alla mentalità di coppia.

Il gruppo pertanto richiede consapevolezza, mentre l’amicizia spontaneità.

I genitori, gli insegnanti ed in genere gli adulti troppo spesso si lasciano andare ad esaltazioni acritiche della spontaneità, tendono a non marcare sufficientemente questa differenza fra spontaneità e consapevolezza, fra amicizia e gruppo.

4) Una riflessione conclusiva problematica

In conclusione questi tre aspetti che abbiamo analizzato (osservatore/osservato; il tasso di negoziazione; il senso della gruppalità) non solo risultano fortemente intrecciati fra di loro, ma  rinviano tutti non tanto a grandi cambiamenti nei giovani d’oggi, ma ad un venire meno della funzione educativa degli adulti e della comunità.

L’impressione è che vi sia una sorta di neo-autoritarismo da parte degli adulti e l’insofferenza che si nota nelle nuove generazioni sembra più frutto della proiezione ansiogena degli adulti verso le nuove generazioni e dello scarso spirito negoziale con cui vengono plasmate le istituzioni educative. La crescente insicurezza interiore che ne deriva da parte dei ragazzi, sviluppa comportamenti aggressivi e poco responsabili. La socialità che viene lasciata ai ragazzi si riduce a discoteche dove si beve e si sniffa, ma dove sono finite le scoperte, la curiosità, l’avventura, il gioco?

Non a caso Lewin diceva che il piccolo gruppo è il più forte antidoto alle tentazioni autoritarie della democrazia.

Note

1) K. Lewin,  La teoria, la ricerca, l’intervento,  ed. Il Mulino, BO. (K. Lewin nasce in Germania nel 1890 e muore in USA nel 1947, scopre la “Teoria del Campo” e inventa il T-Group e il metodo della Ricerca/Azione)

2) J. M. Diamond, Collasso, ed. Einaudi, TO. 2005, (1937 – vivente, biologo evoluzionista, fisiologo, biogeografo statunitense, ha scritto diversi saggi di grande interesse fra cui: L'Evoluzione della Sessualità Umana,1998; Il terzo scimpanzé - Ascesa e caduta del primate Homo sapiens, 2001;  Armi, acciaio e malattie, 2002 .

3) J. Dewey (Burlington, 20 ottobre 1859 –  New York, 1 giugno 1952) è stato un filosofo e pedagogista statunitense, considerato il fondatore dell’attivismo pedagogico .

4) E. Spaltro, psicologo del lavoro, porta in Italia dall’America la problematica dei gruppi; fondatore della psicologia del benessere, ha al suo attivo numerosissimi libri fra cui  Il gruppo, ed. Pendragon, BO., 1999;   Pluralità, ed. Patron, BO. 1999 ;   Complessità, ed. Patron, BO. 1990; Conduttori, ed. F. Angeli, MI. 2005.

5) Si fa riferimento all’esperienza dei LARA, laboratori sulle dinamiche di gruppo proposti alle scuole superiori, portata avanti da oltre dieci anni dalla Fondazione Adolescere di Voghera e  dalla Provincia di Pavia (www.adolescere.org ) . 

6) W.R. Bion, Esperienze nei gruppi, ed. Armando Roma, 1983 (1961); Bion lo chiama il “gruppo arcaico” caratterizzato da accoppiamento, dipendenza, attacco e fuga. ( N. 1897 a Mathura, India M. 1979 Oxford )

Rivista Nuntium numero speciale su: Pianeta giovani: la realtà, le attese.

L’autore

Flavio Montanari, pedagogista, si è occupato da sempre di problemi giovanili per circa venti anni come amministratore pubblico e successivamente come consulente e formatore, negli ultimi anni si è impegnato a promuovere i LARA e le scuole per conduttori di gruppo.

(homepage:  www.flaviomontanari.it; indirizzo e-mail: montanari@adolescere.it ).

Conduce laboratori e seminari alla Facoltà di Scienze della Formazione a Bologna e a Lettere e Filosofia a Foggia, è responsabile della formazione della Fondazione Adolescere di Voghera, ha scritto numerosi saggi e alcuni libri fra cui F. Frabboni, F. Montanari “LARA: nuove abilità relazionali nell’avventura scolastica”, F. Angeli, Mi, 2002

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